丽水职业技术学院智能制造学院 苏耀添
浙江工业大学教育学院 李胜
丽水职业技术学院智能制造学院 王科
职业本科教育作为教育强国战略体系中的关键支撑环节，被赋予完善类型教育结构、服务国家重大战略和区域产业升级的双重使命。随着功能边界的拓展与类型地位的确立，其师资体系建设正面临从“单一教学型”向“复合育人型”转型的深层变革。教师共同体作为提升教师专业素养与教学协同能力的重要载体，已被广泛纳入类型教育治理的重点领域，成为落实教育强国“强师工程”、推动职业本科教育走向高质量发展的重要支点。
一、教育强国建设背景下建设职业本科教师共同体的使命担当
教师共同体作为承接国家教育任务与组织协同功能的载体，正从教学单元的附属形式逐步演化为支撑教育制度运行的关键机制。因此，明确其使命担当是实现教育强国目标与职业本科高质量发展的共同前提。
（一）战略使命：确立职业本科教师共同体的功能定位
在现代教育体系逐步从规模扩张转向质量提升的过程中，职业本科教育作为类型教育体系的重要组成，其制度功能与发展定位正不断被重新定义与强化。《教育强国建设规划纲要（2024-2035）》明确提出，要“完善类型教育体系，健全中国特色现代教育制度”，并将“构建高水平技术技能人才培养体系”作为重点任务之一。在这一制度语境下，职业本科教育不再是“高职升级”或“普通本科补位”的临时性安排，而被赋予了连接高等教育分类改革与区域产业高质量发展的双重使命。
从类型教育的系统逻辑出发，教师共同体作为一种嵌入式的组织形态关涉教师个体的专业成长，也决定着职业本科教育质量的结构性供给能力。它既不同于传统高校中以科研导向构建的学术共同体，也有别于高职院校以“师徒带教”为核心的实用型教学组织。职业本科教师共同体必须同时承担“学术性建构”与“实践性转换”的双重功能，在类型教育的纵向体系中实现协同支撑，在高水平人才培养的横向协作中形成联动机制。从制度发展史的视角来看，过去我国职业教育教师发展路径多依赖个体驱动与行政推动，缺乏稳定的专业性协作机制与制度化运行平台，即使在“双师型”教师不断推进的过程中，教师之间的协同程度、专业共识与资源互补仍显不足。职业本科阶段的复杂性在于，其人才培养不仅面向高层次的知识应用场景，更面向未知领域的技术前沿与产业变革，这对教师之间的结构性协作与组织性整合提出更高要求。教师共同体正是在这一背景下被重新定义为“组织能力的集体承载体”与“类型教育结构性供给机制”的制度化呈现。
确立职业本科教师共同体的功能定位意味着组织层级的明确与运行机制的健全，更是对教育强国战略中“类型教育分类治理逻辑”的具体回应。在教育治理现代化的趋势下，教师群体的组织形态决定着知识生产、课程开发、育人理念等多个环节的内在一致性。共同体在这一体系中成为育人体系的内嵌逻辑与组织中枢，是打通“教师发展、专业建设、产业协同”链条的关键制度节点。只有将教师共同体置于国家教育制度结构中重新建构其战略地位，才能为职业本科教育的发展提供持续而稳定的制度供给。
（二）育才使命：强化高水平技术技能人才培养的能力支撑
《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》指出，要“打造高水平教师队伍，建设高水平人才培养体系”，并多次将“双师型”结构、复合型教学团队作为推进技术技能型人才战略的基础抓手。这一政策导向表明：职业本科阶段的人才培养关键在于支撑这一培养体系的教师结构是否具备系统性、协同性与创新性，而这正是教师共同体发挥作用的能力原点。
从结构性视角出发，职业本科教育具有高度的交叉性与实践性，其课程体系、教学模式与评价机制无法仅依托传统师生关系实现有效转化。职业本科教育对教师提出了“复合型结构能力”的综合要求，教师既要具备知识理解与重构能力，又要能够链接真实产业场景并指导完成复杂项目。这一能力要求无法依靠个体教师的努力实现突破，唯有通过教师共同体的系统建设与协同支持，才能形成育人合力。当前，虽然不少职业本科院校已经初步建立起“教研室、专业群、课程团队”的多层次教学组织，但由于教师能力发展体系分散、缺乏明确的协同标准，教师之间难以形成“共识、共建、共享”的协作机制。这一现实困境折射出一个深层问题：在教育能力不断外部化、技术场景高度复杂的今天，教师之间的知识生产、教学设计与行业对接已转变为一个深度依赖组织学习与集体智力的过程。缺乏有效共同体机制的支持，教师能力发展将不可避免地出现“结构”和“经验”等方面的问题，从而影响整个人才培养体系的稳定性。
确立教师共同体在职业本科育人体系中的地位，关乎教育系统运行方式的根本重构，要求从“个体能力管理”转向“集体能力构建”，从“岗位适应性培训”转向“组织能力生态培育”。在这一意义上而言，教师共同体应作为“教学、科研、服务”三位一体能力体系的机制，承担起教师能力形成的组织载体、经验沉淀的协同平台与专业成长的生态场域等多重角色。只有将其纳入人才培养的能力结构设计中，才能为职业本科教育构建起可持续、高弹性、系统化的师资支撑体系，真正实现教育强国背景下“高水平技术技能人才培养”的战略目标。
（三）文化使命：塑造职业本科教育的社会影响力与制度自信
《国家职业教育改革实施方案》明确提出，要“增强职业教育吸引力”，“提升技术技能人才的社会地位与发展空间”。然而，职业本科教育在实践层面不断拓展内涵边界、探索类型路径的同时，其社会影响力和制度认可度尚未实现同步提升，这种制度身份的“内实外虚”现象将直接影响教师共同体建设的文化根基与认同基础。文化建构是制度体系得以稳定运行的价值生成机制。从制度社会学视角出发，教育制度的合法性既依赖于政策设计逻辑的一致性，更根植于其能否在公众心中建构起一种具有可接受性与可预期性的“制度文化认同”。职业本科教育作为类型教育体系中的新兴力量，天然面临双重张力：一方面，其在高等教育等级结构中的“中间性”常被误读为“过渡性”甚至“低端性”，导致社会对其学历含金量与培养价值的持续质疑；另一方面，其所对应的产业类型、技术领域与职业形象，在传统教育价值观体系中并未获得应有的文化认可与身份尊重。这种社会文化结构中的“认知真空”，使得职业本科教师群体在专业自信、组织认同与发展愿景方面难以形成稳定共识，阻滞教师共同体内部文化整合机制的有效生成。从文化视角重构教师共同体的社会使命，必须超越“教学协作”与“师资整合”的功能主义框架，转向对其“公共表达功能”的深层认知。
文化使命的确立是对教育强国战略中文化建设任务的响应，也是实现职业本科制度认同与自我身份确证的必由之路。教师共同体应当成为这一使命的承载器与驱动器，并主动融入社会公共空间，参与政策对话、行业建构与价值传播，在“建构认同、回应期待、传递信号”的循环中实现教育文化的外向发展。在这一过程中，职业本科教师共同体不仅是教学改革的参与者，更是教育文化塑造的主体性力量。唯有如此，才能真正完成从“职业学历提供者”到“高等教育类型支柱”的跃迁，并在社会层面确立其不可替代的价值逻辑。
二、教育强国建设背景下职业本科教师共同体建设的逻辑遵循
教育强国战略的推进，使职业本科教育在类型完善与制度重塑中承担更重要的使命，其类型特征决定了教师共同体必须突破传统“岗位责任制”的松散协作形态，转向身份认同、结构嵌合与文化契合的有机协同，从而实现教师作用的再定义与制度效能的整体跃升。
（一）价值遵循：从“身份模糊”到“认同自觉”，让职业信仰唤醒教师共同体的精神原点
对于职业本科教师而言，身份意识的建构具有复杂性。一方面，职业本科教育的类型特征尚未在社会大众认知中形成稳固图式，导致教师难以确立清晰的职业归属感；另一方面，在内部制度环境中，教师既要符合本科教育对学术素养的要求，又需承担职业教育培养实践能力的任务，其身份常常陷入“二者皆需、二者皆不似”的尴尬境地。身份的模糊与缺位使得教师在面对教学改革、课程建设与专业发展时，难以形成共同进退、价值共鸣的群体意识。可见，教师身份认同的模糊状态是当前职业本科教师共同体难以自然生长的关键制约。
鼓励职业本科教师树立清晰的身份意识，是推动共同体建设的必要起点。首先，身份意识能够增强教师的角色自觉与组织归属感。教师一旦明确了“我为何是职业本科教师”这一问题的答案，便会在工作中更加关注自身行为的类型属性，主动对接职业本科教育的育人定位，进而愿意参与到共同体的公共事务中。其次，身份意识有助于建立职业信念与价值共识。在日常教学与科研协作中，教师在明确身份的基础上，更容易在理念上产生共鸣，从而推动教学理念的协同、课程内容的共建、专业发展的共谋，为共同体提供稳定的认知基础。最后，身份意识还能激发教师的内驱动力。明确的身份定位不仅能增强教师的职业价值感，也能促使其将专业发展目标与学校类型使命相对接，从而不断提升自身的专业能力与发展动力，构建共同体成员之间的“一致性愿景”。教师身份意识的觉醒并非附着于行政安排之上，而是嵌入于教育制度转型、类型使命凸显与组织文化更新的复合场域之中。只有当职业本科教师真正认知并认同其在类型教育中的独特地位与责任担当，教师共同体的建构才具备扎根于价值层面的生长动力，才能从“组织框架的搭建”迈向“精神共同体的形成”，实现制度逻辑与群体行为的内在统一。
（二）结构遵循：从“静态分工”到“动态嵌合”，让教师协作成为共同体生长的支点
从身份意识的唤醒走向群体认同的建立，必须经过组织机制的稳定承接与互动秩序的有效编排。协作机制不仅承担着行为规则与资源配置的功能性任务，更隐含着从“个体逻辑”向“系统逻辑”过渡的深层张力。一方面，在原有制度框架中，教师的职业行为通常呈现出明显的“去集体化”特征：教学任务责任边界清晰、评价体系以个体绩效为主导、专业成长路径高度私人化。这种以“个体主义”为基础的治理逻辑虽有利于激发效率，但在转向“教育强国”战略导向的过程中，其协同性和整合力明显不足。特别是职业本科院校的技术课程、实践教学和产业协同高度依赖团队共创，“单兵作战”已难以支撑系统性育人的目标。另一方面，协作机制的嵌入并非意味着简单的资源聚合或任务分工，而是对组织关系的重新编码。这种重新编码具有三个特征：一是角色的互嵌性，即教师不仅是“授课者”，更是“课程开发者”“产教联络人”与“育人合伙人”；二是目标的协同性，强调教师发展目标与学校育人目标之间的共振效应，避免“教学、管理、服务”三者割裂；三是过程的动态性，机制运行不能是静态编排，而需具备适应教育情境变化的弹性调节能力。传统的行政等级体系、科层式组织结构及资源壁垒，往往强化“职责分割”而非“任务共担”的倾向，抑制机制协同所需的组织弹性与互动信任。更重要的是，在缺乏协作文化传统的制度环境下，教师之间易陷入“边界意识”而非“共同体意识”形成“各自为战”的潜规则。可见，结构转译的关键在于机制如何成为教师间“能用、敢用、愿用”的真实通道。只有当协作机制真正激发出教师主体间的信任基础与互动共识，共同体建构才能走出理念构想，步入真实发生。
（三）文化遵循：从“形式存在”到“情感共鸣”，让认同之力塑造共同体的内聚张力
教师共同体作为一种以成员间持续协作、共建共享为特征的专业组织形态，需要在稳定的组织结构中形成持续的内聚力，来源正是教师群体对组织文化、制度理念与发展愿景的深层认同。
在职业本科教育体系中，教师个体的组织认同长期面临身份、文化与制度等方面的挑战。一方面，职业本科教育处于高等教育结构的类型边缘，教师往往在学术性与实践性之间、教学型与研究型之间、职业性与通识性之间摇摆，难以确立清晰而统一的自我角色定位；另一方面，校内组织架构多沿用传统高校模式，行政逻辑强、学术结构弱，教师缺乏参与决策、共议事务的平台，在制度运行中呈现出较强的被动性与附属性。这些因素共同削弱了教师对组织的认同感，制约着共同体内部关系的稳定性与发展力。作为教师专业成长与集体协作的根基，组织认同体现为对制度规则的服从、对组织价值的共鸣与文化归属的内在化。教师个体在“我在组织中是谁”“我与他人有什么关系”“我与组织目标是否一致”等问题上所形成的正向判断，是其内在动机的重要来源。若缺乏这种内在化认同，即使在外部制度激励下形成短期合作，也难以维持共同体的稳定运行，更无法转化为持续的组织生命力。组织认同的建构是教师共同体内部关系良性运转的前提，决定了其是否能够实现结构自洽、文化一致与目标协同。从认知层面来看，教师需要将自身发展与学校整体战略嵌合；从情感层面来看，教师需要在集体中获得价值肯定与角色归属；从行为层面来看，教师需要在组织互动中建立持续信任与合作意愿。唯有形成合力，教师共同体才能从“结构搭建”转向“稳态运行”，从“制度设想”转向“文化现实”，真正成为职业本科教育高质量发展的内在推动者。
三、教育强国建设背景下职业本科教师共同体建设的靶向进路
教育强国战略进入系统落实阶段，职业本科教育的类型优势和制度潜能会进一步激活。教师共同体的培育能够嵌入教育强国的制度逻辑与职业本科的类型结构中，在协作与认同中能动性推进职业本科教育体系持续完善。
（一）创设职业本科教师成长的“共同体场域空间”
首先，结构的可进入性是场域空间生成的前提条件。教师共同体建设的关键在于教师能否真正“在场”，当前，高校教师参与教研和团队建设多以“通知—响应”的方式展开，参与逻辑更接近于任务执行，缺乏机制认同，导致共同体多流于形式。要让场域具备生命力，需提升制度的可进入性和心理的可接纳性，使教师由组织成员转向交往主体。在制度层面，应推动从行政编组到协商共建的转变，赋予教师议题设置、角色承担和路径选择的权利；在结构层面，应拓展边界与功能弹性，形成多层次、可流动的子共同体，如项目社群、教研团、研究组等。结构一旦具备进入通道与成长空间，教师便能在制度中激发认同，在行动中实现深度嵌入。
其次，文化的共享性是场域空间内聚的价值基础。教师共同体的凝聚依赖价值共识，职业本科教育的“身份认同”尚不稳固，共享文化由此成为连接教师内部认同与外部使命的关键纽带。一是构建认知上的文化共识，通过学校制度化方式推动“类型教育语言体系”的传播与使用，使“岗位导向”“项目驱动”“能力本位”等关键术语成为教师之间沟通的通用编码；二是强化情感上的文化联结，可以通过教师节典礼、“我的教学生涯”分享、课程仪式等叙事方式，构建“我们在一起”式的集体记忆，提升教师对共同体的心理归属感；三是激发价值上的文化认同，在教师发展评价、人才培养方案编制等环节把“类型使命”作为指导原则，让制度和文化相互嵌套，使共同体成为教师价值实现的重要载体。
再次，关系的互信性是场域空间持续运作的情感动力。在教育场域中，信任是教师协作的前提，也是共同体运作的核心机制。教师间能否形成真实互动，取决于是否存在稳定的互信结构。现实中，受竞争性评价、分散性资源配置和结果导向的文化影响，教师关系常呈现“形式联动、实质隔阂”，构建信任生态，应兼顾情感安全与专业互认。一方面，要拓展非正式的交流空间，鼓励经验分享与情绪表达；另一方面，要建立信任导向的协作机制，在共同研究、互评互访等活动中积累理解与默契。职业本科教师共同体的“场”并非自然生成，而是教育组织设计与教师主体参与的共同产物，唯有具备开放结构、文化共识与信任关系，才能实现由制度存在向生命成长的转化。
（二）建立职业本科教师协作的“交互性实践机制”
首先，应构建基于长期性、结构性和内在性任务链的协作机制。协作应围绕“教学育人”这一根本目标，嵌入整个教育链条，形成贯通课程设计、教学组织、能力评价、成果转化的系统化协同体系。应鼓励教师围绕人才培养方案形成“长期共同体”，在智能制造、数字文旅、智慧康养等新兴复合型专业领域，教师应摒弃传统“文理分科”“术业有专攻”的界限，基于能力本位与岗位导向进行跨专业组团。依托校企共建平台，推动“行业导师+专任教师+企业工程师”三元结构常态运行，以“年度任务包”为单位组织周期性教案设计、实训嵌入、教学反馈及迭代优化，协作过程从资源拼接的“串联结构”演变为是目标一致、互补协同的“嵌合体系”。
其次，应健全完善制度性设计增强教师协作的组织保障，防止协作流于自发自愿或行政指令之间的“悬空状态”。一方面，应构建实施“协作成果认定”制度，将课程建设、跨学科教改项目、协同科研、联合育人等协作成果纳入职称晋升、岗位考核与各类评优的指标体系，解决“干得多、算得少”的现实问题。尤其是对共建课程、共同指导实践、共研课题等典型形式，可通过“教学过程档案+协作贡献说明+学生成果佐证”形成可量化、可追踪、可公示的评价闭环。另一方面，可引入“教师协作加权系数”，打破“一人一课一评分”的模式。在绩效考核中，应对协作型项目适当加权，允许协作团队以“共建共评”方式在个人评价中体现团队贡献。如部分高校正在试点“课程联合署名制”，对集体研发完成的课程与教学模块，允许多位教师共同署名并在考核中分别核计绩效值。
再次，应嵌入“实践导向”的交互性机制，以真实任务为协作载体，以项目场景为协作平台，实现从纸面联动到行动协同的跃升。职业本科的教师协作应扎根于实践场域，突破高校普遍存在的“教研组+例会”型浅层协作，转向“任务链+岗位群”驱动的深度协同。在真实情境中构建协作空间，如专业实训基地、教学工厂、产业协同中心、竞赛训练营等，设立“共建、共教、共研、共评”的协作模块。教师团队共同参与从项目设计、课程开发、现场教学到过程评价、成果转化的全周期教学任务，通过“以教促研、以研促改、以改促建”不断完成协作迭代。更重要的是，在这些真实教学场中，教师能直接面对产业逻辑、岗位标准与学生反应，形成跨学科、跨专业、跨职能的知识融合与教育共识，促进协作从“组织命令”转向“内生动力”。
（三）激活职业本科教师认同的“价值性文化纽带”
首先，通过制度文化塑造强化类型认知。认同的第一步是理解身份，职业本科教师首先要明确“我是谁”。高校应主动编制具有辨识度的类型教育制度手册、岗位职责图谱与发展路线图，通过结构化的制度话语构建“组织语言”，使教师在“制度地图”中看清自身的角色边界与晋升通道，明晰“从哪里来，到哪里去”。同时，应将“类型属性”融入教师准入、评价、晋升等核心环节中，突出其区别于学术研究型大学与传统高职院校的职能特征与发展逻辑，如将“产业融合度”“教学项目设计”“技术技能转化”作为核心评价要素，形成制度认同的指向一致性。此外，还应开展面向全体教职工的“类型文化”培训与案例化学习，借助“现代学徒制”“双证融通”“真实任务导向课程”等典型项目中涌现出的教师成长故事，让抽象的制度逻辑转化为可感、可知、可参与的教育体验，推动教师认同从“制度阅读”转向“行动内化”。
其次，通过情感归属建立强化团队凝聚。认同的深度决定共同体的稳定性，要实现由“编制上的教师”到“精神上的共同体成员”的转化，必须营造真实的情感氛围与信任结构。高校可依托二级学院、专业群、课程群等单元，组建教师“成长社群”，围绕课程共建、课题联研、学生共育等主题，定期组织“青年教师圆桌会”“同课异构讲评会”“教师成长故事分享夜”等，创造温度感知、经验共鸣与身份确认的交流平台。同时，应重视代际之间的传承机制，构建“传帮带+行动导师制”双轨体系，让资深教师在育人理念、教学技艺与育人情怀上起到榜样与引领作用，推动年轻教师快速完成“从适应者到参与者再到主建者”的文化转换。情感归属的建立应避免仪式化、表演化，必须以教师的真实表达与参与意愿为前提，以日常互动和集体行动为载体，让“我们共同在场”成为组织文化的一种底层情绪结构。
再次，通过价值实践引领强化教育使命。认同的最终落脚点在于内心价值的确认，教师只有在具体行动中亲历“有价值感的劳动”与“有意义的成果”，才能在认同上从“被动接受”走向“主动承担”。为此，高校应搭建教师广泛参与公共价值建构的平台，将助力地方发展、服务产业升级、助力乡村振兴等“类型使命”转化为教师可参与、能贡献的项目实践，可设立“岗位育人先锋”“类型教育典型课堂”“真实任务教学优秀案例”等
项目，定期开展教学成果巡展、育人叙事征集等活动，将教师个人的育人成效嵌入学校的集体记忆和文化叙述中，实现价值的可视化。同时，学校还可将教师纳入教育治理体系建设，设立“教师治校委员会”“课程建设协同小组”“专业群评估共建机制”等组织，赋予教师在人才培养方案制定、教学标准优化与校企合作模式设计中的话语权与决策权，促使教师在“共建制度”的过程中完成“共塑自我”的认同转化。
2025年12月24日，刊载于《教育理论与实践》
